Вячеслав Озеров, то, что для апологетов "нормы" является "бездумным и искусственным опережение", для других людей (в том числе и тех, кого научили читать, о ужас, в 2 - 3 года) может быть благом. Потому что норма - это нечто среднее, усредненное, пытающееся втолкнуть всех в одну колею.

Мне кажется, вы в своем стремлении сделать родственника-инвалида нормальным, так на этом зациклились, что всё, что выходит за пределы нормы, не признаете.

"Невнимание к возрастным нуждам ребёнка"... Вот-вот, "возрастные нужды" по "возрастной норме". Костная педагогика оперирует этими "возрастными нормами", потому что так удобней - сделать среднюю школу для среднего ученика. Для костной усредняющей педагогики, конечно, опасны всякие там "опережающие развития".

Идеал "нормальной педагогики "- ребенок-троечник. Ну, максимум, хорошист. На него в "нормальной" школе ориентируются учителя, под него разрабатываются уроки и нормы. Потом эти "нормальные", ставшие взрослыми, видят список книг, которые рекомендуются детям - и начинает вопить: "Как так, я и пяти процентов не прочитал всего этого! Это же невозможно - все это прочитать!". Вот она, норма.

Педагогике, рассчитанной на "нормального" ребёнка, невыгодны как отстающие в развитии, так и опережающие. Вообще индивидуальность в развитии невыгодна. А она, хотите вы того или нет, все равно имеется.

А вообще по вашим статьям и комментариям складывается впечатление, что вы просто ненавидите (почему-то) детей, опережающих в развитии своих сверстников.

И приписываете им всякие пороки, суицидальность и прочее, и прочее...

* * *

Под компенсаторным интеллектуальным развитием я понимаю явление, когда за неимением возможности физических развлечений (погонять в мяч, подрыгаться на дискотеке и т. д.) ребёнок более интенсивно занимается интеллектуальной деятельностью.

Разумеется, это не всегда проявляется. Иногда мешает этому развитию гиперопека родителей "Ах бедное дитятко, отдыхай побольше".

Собственно, высказаться на эту тему меня заставила ваша фраза "без физиологической силы не будет интеллектуального развития". Лотрек, Гальего и многие другие известные люди имели и имеют большие проблемы с физическим развитием, но не с интеллектуальным.

Своей странной фразой "без физиологической силы не будет интеллектуального развития", вы, получается, всех инвалидов с повреждением двигательной системы, инвалидов-колясочников относите к каким-то недоразвитым существам. Но факты свидетельствуют о том, что и в инвалидной коляске можно быть интеллектуалом. А лидируя среди студентов физкультурного факультета по физическим показателям - интеллектуалом не быть.

Если помните, фраза "В здоровом теле здоровый дух" правильно переводится с латыни иным образом: "В здоровом теле и дух должен быть здоровым".

(Если совсем точно, то: "Надо молить богов, чтоб дух здоровый был в теле здоровом". В основе этой строки лежит известная античная поговорка: «В здоровом теле здоровый дух — редкое явление».)

Я, разумеется, не возражаю против активного физического развития детей и регулярных физических занятий взрослых для поддержания формы и профилактики заболеваний. И всячески выступаю "за". Ибо полезно, продлевает жизнь, даёт энергию, в том числе для умственной деятельности и проч. Но сомневаться в интеллектуальном развитии человека только на том основании, что он в детстве мяч во дворе не гонял - по меньшей мере странно.

• Ув. Татьяна, апологетом «нормы» быть нельзя. Можно быть апологетом чего-то исключительного, т.е. не входящего в норму.
  
  Если говорим о вещах и явлениях, сопутствующих жизнь человека, то соглашусь с Вами, что для конкретной группы вещей, явлений и людей, «норма» - «нечто среднее, усредненное».
  
  Понятие «норма», в отношении развития человека, особенно в период детства – отрочества, существенно другое. Но так, как наш спор начался с понятия «норма» в отношении детей инвалидов, то уточню, что вместо привычного понятия инвалидность, подразумевающего с советских времен нетрудоспособность, я буду пользоваться понятием функциональное нарушение (снижением функции). Подробнее см. мою статью «Что такое «человек с ограниченными возможностями»?
  
  Если Вы читали мои работы и комментарии, то должны были обратить внимание, что я никогда не стремился «сделать родственника-инвалида нормальным», по простой причине - если медицина бессильна, то «сделать инвалида нормальным» - бессмыслица. Не знаю, как Вы к этому относитесь, как к «норме» или нет?
  
  В своей деятельности по социальной реабилитации детей-инвалидов, я всегда стремился только к одному - свести функциональное нарушение, имеющееся у ребенка, до физического дефекта. А это значит, что ребенок, имеющий (приобретший) то или иное функциональное нарушение, может и должен развиваться, как обычный ребенок, но с учетом его конкретных возможностей. Надеюсь, Вы не будете спорить, что интеллектуальное становление ребенка является производным от развития его психики. А основой развития психики является физическая активность организма, даже если он имеет физические дефекты.
  
  Сегодня, вроде никто не высказывает сомнений по поводу того, что развитие ребенка происходит этапами (фазами, ступенями), и всем ясно, что, в пределах этана развитие функций, как психических, так и физических, происходит постепенно - от исходного, генетически заложенного уровня, до следующего запрограммированного уровня (или «нормы»). Также вроде бы всем понятно, что на время достижения нового уровня может существенно влиять, как состояние физического здоровья ребенка, так и его социальное окружение. Поэтому я абсолютно солидарен с Масару Ибуки и Вами, что дети, обойденные вниманием родителей в детстве, особенно в первые три года жизни, часто не дотягивают до «нормы» и обычно плохо учатся в школе, им тяжелее даются многие учебные предметы, они мало общаются с окружающими и малоуспешны в жизни. Но для российских традиций воспитания это не новость.
  
  Но сегодня, мы постоянно сталкиваемся с другим удивительным явлением - многие молодые родители полагают, что ребенок рождается с полным набором «умений и способностей» взрослого, которые надо лишь выявить и развить. А раз так, то почему бы не попробовать пораньше «развить» ребенка, ведь «чем раньше он станет взрослым», тем легче будет жить» и ему, и… родителям. Умения двигаться (владеть руками, ногами, управлять телом)…, распознавать картинки, различать и издавать звуки, складывать из них слова, предложения, определять по совокупности звуков, запахов, дуновений состояние окружающей среды и т.д., для многих мам само собой разумеющиеся вещи, которые ребенок освоит самостоятельно. А вот «раннему развитию»: ЧТЕНИЮ с пеленок, ПИСЬМУ и СЧЕТУ с горшка, АЛГЕБРЕ с коляски, АКАДЕМИЧЕСКИМ ЗНАНИЯМ с песочницы ….. НАДО, как можно раньше учить (!?).
  
  Вышесказанное касается не только здоровых детей, но и детей, имеющих функциональные нарушения. Но если в первом случае потребность в «раннем развитие» можно отнести: либо к блажи мам – «интеллигенток и театралок», которых рождение ребенка «остановило на всем скаку» и которые спешат вернуться в седло, либо к желанию мам «воплотить» свои мечты в дитяте, то во втором случае все намного сложнее.
  
  Инвалидность ребенка большое несчастье и сильный психотравмирующий фактор для окружающих и, в первую очередь, для родителей. Ребенка же долгое время не знает (не понимает, не замечает), что он в чем-то не такой, как другие. Если нарушение функции нельзя устранить медицинским путем, то близкие ищут способ реабилитации, чтобы «сделать ребенка не хуже» других. И это правильно. Но добиться этого, если ребенок имеет ограничения в передвижении (коляска), общение (глухота), ориентации (слепота)…. и вынужден сидеть дома, достаточно сложно. Не все имеют возможность обеспечить ребенку надомнику разностороннее развитие. Во многих таких семьях, в силу тех или иных обстоятельств, основной акцент в развитие делается на интеллектуальную сферу, по-вашему – «компенсаторное интеллектуальное развитие». И в этом нет ничего плохого, если «интеллектуальное превосходство» над другими (которые в «норме» или не очень) не становится компенсацией "ущербности" ребенка и основным критерием при воплощении желания «быть не хуже других». Последнее и приводит к заключению, что все вокруг, кроме меня, «серость».
  
  Имею достаточно «живых» примеров, когда «большие успехи», показанные в детстве (до 13 лет), и являющиеся результатом «компенсаторного интеллектуального развития», сводились «на нет» за последующие 15-20 лет. Аналогичное встречаю и у здоровых, «раннеразвитых» детей. Так что, рекомендация - «цыплят по осени считать», не карканье, а результат многолетних наблюдений.
  
  Немного по поводу «в три года прочитать Чуковского» - из рассказов матери знаю, что после того, как я познакомился в деревне со всеми персонажами «Сказки о глупом мышонке» С. Маршака, то садился перед кошкой, брал книгу, открывал её и вслух «читал» – мне шел четвертый год. Помню, что около 5 лет, держа в руках книгу, наизусть «читал» рассказ «Почемучка». Но по-настоящему научился читать только в 1-ом классе.
  
  И напоследок - кроме истории Рубена Гальего, знаком с жизнью многих выдающихся инвалидов по зрению, знаю про нескольких аутистов, достигших больших успехов в науке.
  Но, как известно - «исключения подтверждают правило» (The exception proves the rule).
  
  
  

  • Вячеслав Озеров, я не могу разделить вашу позицию. Этак вообще надо будет запретить конкурсы юных музыкантов, международные олимпиады по математике, чемпионаты по шахматам среди детей подростков и т. д. Оставить только школы, где учат детей читать с семи лет, и бить линейкой по головам детей с повышенными интеллектуальными потребностями: "Не высовывайся! Не высовывайся!".
    
    Нет, такую концепцию "нормального развития" я принять не могу.
    
    "Немного по поводу «в три года прочитать Чуковского» - из рассказов матери знаю, что после того, как я познакомился в деревне со всеми персонажами «Сказки о глупом мышонке» С. Маршака, то садился перед кошкой, брал книгу, открывал её и вслух «читал» – мне шел четвертый год. Помню, что около 5 лет, держа в руках книгу, наизусть «читал» рассказ «Почемучка». Но по-настоящему научился читать только в 1-ом классе" - это ваш личный опыт, который расходится с опытом других людей, которые действительно научились читать рано.
    
    По поводу детей-инвалидов. "Надеюсь, Вы не будете спорить, что интеллектуальное становление ребенка является производным от развития его психики. А основой развития психики является физическая активность организма, даже если он имеет физические дефекты" - ещё раз: существует масса примеров прикованных к инвалидной коляске людей с очень высоким уровнем интеллекта и творческих способностей. Вы сами вспоминаете того же Рубена Гальего.
    
    "Но, как известно - «исключения подтверждают правило»" - когда-то считалось, что женщина-учёный - тоже исключение из правил... Тут, скорее, проблема как раз в недостаточных возможностях развития людей с ограниченными двигательными возможностями. Отсутствии нормальных школ, колледжей, вузов с возможностями для "колясочников" и т. п. Не позаботятся, как вы говорите, "мамаши" - и наша система образования даст этому человеку в лучшем случае профессию производителя розеток на дому... или сделает лежачим иждивенцем в интернате. Позаботится "мамаша" - может выйти переводчик, программист, дизайнер, математик... Благо для реализации этих способностей сейчас есть возможности - компьютер и интернет.
    
    
    P. S. Уже несколько человек, кстати, замечали, что ваши регулярные высказывания относительно "мамашек", "интеллигенток и театралок" - просто оскорбительны.

    • Татьяна Кигим, Вы нигде не найдете ни одного моего высказывания против "конкурсов юных музыкантов, международных олимпиад по математике, чемпионатов по шахматам среди детей подростков и т. д.". Я не только не против их, но всегда поддерживал и принимал участие в организации ряда таких мероприятий в СПб с участием детей-инвалидов. Но причем здесь "раннее развитие"? Разве до Г. Домана и Сесиль Лупан не было конкурсов, олимпиад, чемпионатов юных дарований, или разве до Масару Ибуки в Японии не было одаренных детей?
      
      Кроме моего "личного опыта" по умения читать в 2-3 года, имею неоднократные наблюдения за "читающими" 2-3-4-х – летними детьми. В этом возрасте ребенок, свободно читая на публику какой-либо текст, оказывался не способен ни найти, ни прочитать текст того же содержания и того же автора, но помещенный в другую книгу, и, следовательно, имеющий другое оформление, расположение на странице и другой шрифт. При предъявлении ему текстов из знакомых книг и неоднократно «прочитанных» с мамой (или другим лицом, замещающим маму), нормально развитый ребенок обязательно найдет какой-нибудь текст, который прочтет также, как я читал «Сказку про глупого мышонка». Не замечали?
      
      Если подойти к таких «демонстрациям» не предвзято, то обязательно обратите внимание на то, что на них делается все, чтобы ребенок выступил на «отлично»: обстановка всеобщего внимания к ребенку, ему создают самые благоприятные условия: «Не хочешь это читать - читай то, что хочешь», «Не волнуйся», «Попробуй ещё раз» и т.д. и т.п. Любой успех и неуспех награждается, как минимум, аплодисментами. И это правильно – маленький ребенок, выступающий перед другими, НЕ МОЖЕТ быть НЕУСПЕШНЫМ! К чему приводит детская неуспешность, хорошо видно из истории Сесиль Лупан. Не согласны?
      
      Все современные специалисты, занимающиеся вопросами развития детей, в один голос и научнообосновано говорят, что мозг человека готов к осознанному восприятию и использованию символьной системы в виде букв, цифр с 6,0 – 6,5 лет, когда завершается созревание лобных отделов мозга, а апологеты «раннего развития» не слышат их, а внемлют мнению (с 50-летней «бородой») американского ФИЗИОТЕРАПЕВТА, которое ни кем не признано в мировой науке. Разве не так?
      
      Не понял, кто спорит с Вами, что «существует масса примеров прикованных к инвалидной коляске людей с очень высоким уровнем интеллекта и творческих способностей», но причем здесь «раннее развитие» по Г.Доману или Сесиль Лупан?
      
      Вы пишите, что «проблема как раз в недостаточных возможностях развития людей с ограниченными двигательными возможностями. Отсутствии нормальных школ, колледжей, вузов с возможностями для "колясочников" и т. п.», на что, скажу следующее:
      
      1. Полностью соглашусь с Вами, что в России не решена проблема доступности окружающей среды для инвалидов, но выскажу свое мнение, что она ещё долго будет головной болью для наших властей и бедой для инвалидов. В России эта тема на слуху чуть более 20 лет, когда на Западе с конца 40-х, т.е. более 60 лет. Но то, что за последние два десятилетия в нашей стране в этом направлении сделано больше, чем за все годы Советской власти – факт. Или Вы не согласны?
      
      2. Не соглашусь, что «отсутствие нормальных школ, колледжей, вузов с возможностями для "колясочников" и т. п.» есть первопричина того, что из инвалида не «может выйти переводчик, программист, дизайнер, математик..». Лично знаю многих инвалидов, которые вопреки всяким преградам нашли способы окончить школу, получить высшее профессиональное и найти свою социальную нишу: «переводчиками, программистами, дизайнерами, математиками…» и лично знал членкора Академии наук СССР – инвалида с детства. Т.е. «кто хочет, тот ищет способ, кто не хочет, тот ищет причину» - разве не так?
      
      А что такое «нормальная школа? Сегодня идет крутой наезд на коррекционную школу – она «не современная, закостенелая, сегрегационная, дебиловыпускающая, узурпаторская...», в общем – не «нормальная». Но и обычная школа не «нормальна», потому, что в ней отсутствуют «пандусы, лифты, широкие двери» и прочих элементы «безбарьерности», так говорят одни. Для других - «Разве, Вы не знаете, как жестоки здоровые дети? Они называют моего ребенка ….! А это же так ужасно! Такая душевная травма…». Для третьих – «Моя дочка с трех читает, с четырех бацает на компе, с пяти знает таблицу умножения, а Вы её палочки рисовать заставляете, о цифрах рассказываете и требуете не шуметь, когда эти дебилы складывать учатся, а тут ещё в классе стал учиться этот.. с костылями…» (Из реального диалога мамы с учительницей первого класса в октябре 2011. На мое осторожное предложение о выборе домашней формы образования столь «развитому» ребенку, последовал ответ: «Ещё чего, я живу не для этого»). Некоторых угнетает: что в школе учителя от детей требуют соблюдение определенных правил и освоение учебного материала, а не того, что хочется; что школа не заинтересована в подготовке гениев и не оценивает нужность индигности и раннеразвитости и т.д. и т.п. Так, что же такое «нормальная школа»?
      
      3. Сегодня мало кто помнит, что в один из годов конца 60-х- начала 70-х, МинВУЗом СССР или РСФСР был издан приказ, обязывающий ВУЗЫ принимать на первый курс инвалидов, имеющих аттестат зрелости, без вступительных экзаменов. При недостаточной подготовленности поступивших, ректораты обязаны были «подтягивать» их до нужного уровня. В ВУЗы осенью того года ломанулось столько инвалидов не годных к учебе, но имеющих аттестат зрелости, что последующие несколько лет ВУЗы «стояли насмерть» перед инвалидами, даже хорошо подготовленными и сдавшими вступительный экзамены на «отлично». Вы хотите повторения?
      
      4. В середине 90-х одно благотворительное общество СПб, под давлением ряда мам выпускников школ для опорников и колясочников, договорилось с одним ВУЗом города совместно организовать обучение группы из 30 инвалидов на юристов. Общество обязалось финансировать обеспечение «безбарьерности образовательной среды», а ВУЗ учить. По настоятельной просьбе мам(аш), было достигнуто соглашение, что для студентов этой группы вступительных экзаменов не будет. (Отмечу, что я и мои соратники по движению родителей детей-инвалидов, согласившись с идеей, были против такой формы зачисления). К 1 сентября группу собрали, и началась учеба. На первом же семестре выявилось, что всех надо «тянуть», но к концу учебного года, под давлением мам, нашли какой-то компромисс, позволяющий учить дальше, но тут возникли финансовые проблемы у благотворителя. Возникла угроза прекращения обучения. Пришлось к этому делу привлекать Администрацию города. Группу перевели в другой ВУЗ, город вложил большие средства в обеспечение «безбарьерной среды» на первом этаже одного из учебных корпусов и, где-то глубокой осенью, продолжили учебу, которая с грехом пополам длилась ещё 6 (если не 7) лет. Было выпущено 26 или 27 юристов. А что же дальше? Несмотря на потребность в юристах (в те годы), реальную работу нашли двое или трое, остальные остались со своими дипломами и мамами дома, где и стареют до сих пор. Результат очень страшен - падать с высоты ВЫСОКОГО МНЕНИЯ О СЕБЕ, намного болезненнее и опаснее, чем падать с коляски на пол. Согласны?
      
      P.S. Если для Вас: «В игре ее конный не словит, В беде не сробеет - спасет: Коня на скаку остановит, В горящую избу войдет!» похвала, без перехода на личность, то почему фраза про ««интеллигенток и театралок», которых рождение ребенка «остановило на всем скаку» и которые спешат вернуться в седло» - переход на личность? И как тогда Вы окончите следующее:
      «Идет эта баба к обедни
      Пред всею семьей впереди:
      Сидит, как на стуле, двухлетний
      Ребенок у ней на груди,
      
      Рядком шестилетнего сына
      Нарядная матка ведет...
      И по сердцу эта картина
      Всем ….!»

      • Кроме моего "личного опыта" по умения читать в 2-3 года, имею неоднократные наблюдения за "читающими" 2-3-4-х – летними детьми. В этом возрасте ребенок, свободно читая на публику какой-либо текст, оказывался не способен ни найти, ни прочитать текст того же содержания и того же автора, но помещенный в другую книгу, и, следовательно, имеющий другое оформление, расположение на странице и другой шрифт.
        
        Значит, этот ребёнок читать не научен.
        
        Я о тех детях, что действительно умеют читать - разные книги, разным шрифтом, без картинок и т. д.
        
        мозг человека готов к осознанному восприятию и использованию символьной системы в виде букв, цифр с 6,0 – 6,5 лет, когда завершается созревание лобных отделов мозга,
        
        Как же я в три года и буквы, и цифры осознавала? Ну в пять осознавала уже стопроцентно, потому что в библиотеку записалась по собственной инициативе - дома все детские книги закончились... Если я могла - почему другие дети не могут? В нашем первом классе было несколько человек, тоже прекрасно читавших и всё понимавших. В подготовительной группе д/с - тоже такие дети были.
        
        А сейчас вижу таких детей постоянно. В ряде школ набираются целые классы с детьми, которых не надо учить читать и осваивать простейшую арифметику. Не вижу в этом ничего плохого.
        
        Но, с другой стороны, видала и примеры, когда на пятом курсе человек читает с запинками и не понимает, что читает...
        
        Может, дело в том, что не надо всех детей - под одну гребёнку? Кто-то готов к восприятию учебной информации раньше, кто-то позже.
        
        По поводу инвалидов и раннего развития - так это вы все в одну кучу смешали. Изначально дискуссия шла по двум разным темам.
        
        Хотя я уверена, что раннее развитие и инвалиду не повредит. Тем более если он не может играть в мяч - пусть книгу читает...
        
        Что касается методик - то тут уже да, простор для споров. Не все методики одинаково полезны. Например, большие сомнения в меня вызывает раннее обучение чтению по фонетическому принципу - мешает получению "врождённой грамотности". Совершенно не одобряю "индиговые" методики и вседозволенность. Но это - частности. Охаивать же сам принцип раннего развития в целом, на мой взгляд, не стоит.
        
        Лучше, наверное, говорить о том, насколько ребёнок к нему готов.
        
        "При недостаточной подготовленности поступивших, ректораты обязаны были «подтягивать» их до нужного уровня" - где вы у меня прочитали, что помощь инвалидам - это поблажки при поступлении? Это пандусы и другие физические условия, а не поблажки. Я вообще против каких-либо поблажек для инвалидов с неповреждённым интеллектом при обучении и воспитании, так что по пунктам 4 - 5 дискутировать не вижу смысла.
        
        Это явно негативные примеры, не имеющие отношения к тому, что я говорю. А я говорю о полной интеллектуальной конкурентоспособности человека с физическими ограничениями и без оных.
        
        Что касается родительницы из п. 3 - ей надо ребёнка отправлять в лицей или гимназию с повышенными требованиями к обучению. Чтобы ребёнок не скучал на уроках. Вопрос только, насколько это возможно в её населённом пункте. Сейчас в больших городах такая возможность есть - выбрать школу по уровню развития ребёнка, или хотя бы класс - обычный или "продвинутый".
        
        Одни дети палочки рисуют, другие английский учат, в шахматы играют и графики рисуют. Каждому своё.
        
        Конечно, потом и тот, что палочки в семь лет рисовал, может наверстать и обогнать - не спорю. И тот, что в три года читать научился - завянет к старшим классам, тоже может такое быть. Многое зависит от дальнейших факторов. Но у ребёнка с ранним развитием, как бы это лучше выразить - стартовые условия лучше. А как он ими распорядится - другой вопрос.
        
        Да, проблемы неадекватных родителей - вообще для меня за гранью нашего спора. Глупый родитель может испоганить любое воспитание. Все эти "похвастать", "у меня растёт индиго", "мне и моему чаду все должны" - это моменты, которые обсуждать, мне кажется, нет смысла: всё равно что обсуждать криворукость садовода...

        • Татьяна, а как и чем Вы можете доказать, что «я в три года и буквы, и цифры осознавала».
          
          Своими воспоминаниями? Думаю, что любой здравомыслящий человек, если он не поклонник эзотерики, не примет этого в качестве доказательства.
          
          Рассказами взрослых, окружающих Вас? Поверю им, что в два – три года Вы декламировали стихи и другие ритмичные тексты, в т.ч. держа или листая книгу. И не удивлюсь этому – об этом могут рассказать многие семьи, уделяющие много внимание ребенку с раннего возраста: разговаривая с ним, читая, развлекая, играя…. Что, по мнению Масару Ибуки, как раз и недоставало японской семье. Но как, это доказывает умение читать?
          
          Мой младший сын – слепой с рождения, в возрасте 2 – 2,5 года на память, чисто пропевал весь граммофонный диск с песнями Окуджавы (7 или 8 песен), часто проигрываемый у нас дома. Ну и какой из этого вывод? Что он в два года осознанно научился петь?
          
          Как «невероятные» успехи детей превращаются в легенды и мифы, наблюдал не однократно. Многие такие мифы хранятся в семьях, но дальше ближнего круга родственников и друзей не расходятся. Семейные мифы нужная вещь, они помогают ребенку в личностном становлении. Большинство людей с возрастом начинают понимать, что их «невероятные» детские успехи сладкая «ложь, но в ней намек». Но, бывают случаи, когда такие мифы выносятся за пределы семьи, и становятся достоянием многих. Как правило, вскоре находятся мошенники, которые не прочь поживиться на этом. Примеры: «раннее развитие» Г Домана, инфовидение Марка Комиссарова, дети-рентгены В. Бронникова. Назвать Сесиль Лупан мошенницей у меня нет оснований, она, скорее всего, «заблудшая» жертва.
          
          А Ваши слова: «ну в пять осознавала уже стопроцентно» подтверждают, что ваше, более раннее, умение читать - семейный миф, наложившийся на детские воспоминания. В моей памяти тоже есть детские воспоминания (как приятные, так и не очень), которые, как выяснилось в последствие (из расспросов свидетелей), были серьезно деформированы, в т.ч. и семейными мифами. И в этом ни Вы, ни я не являемся уникумами. Поэтому в Ваше «осознанное чтение» в 5 лет могу поверить! Только, кто сможет уточнить - в «5 лет» и сколько месяцев?!
          
          Ваши успехи показывают, что Ваши воспитатели сделали все, чтобы свести Ваши функциональные нарушение до физического дефекта. Они молодцы. Тоже можно сказать про мать Рубена Давид Гонсалес Гальего, которая, сделав ребенка «неразрывной частью» себя, за год сумела восстановить процесс интеллектуального развития мозга, нарушенный во время родов. А их судьбе не позавидуешь.
          
          Все такие случаи «выдающихся» достижений по интеллектуальному развитию мозга, вопреки противодействующим факторам, говорят лишь о неограниченном потенциале мозга, но не о том, что надо без нужды, искусственно и дилетантски влиять на процесс его созревания. Поэтому то, что сделали Ваши родители, мать Рубена, я и другие родители, «успешных» инвалидов с детства, есть лишь подтверждение истины, что «надежда умирает последнее», но не примером для бездумного подражания родителям здоровых детей.
          
          По поводу успехов целых классов с детьми, «которых не надо учить читать и осваивать простейшую арифметику». Пускай выскажутся педагоги школ. Я знаю мнения многих практиков, но пока не буду их озвучивать.
          
          Мне не кажется, что я привожу «явно негативные примеры, не имеющие отношения к тому, что» говорите Вы об «конкурентоспособности инвалидов». Я привел примеры, когда чьи-то глупости или «благие намерения», подтвержденные только желаниями, приводят к резкому ухудшению интеграции инвалида в обществе. А интеграция инвалидов – это дорога не с односторонним, а с двухсторонним движением: общество к нуждам инвалидов, а инвалиды к оценке своих реальных возможностей.
          
          Если, для здорового молодого человека, ошибка в оценке своих возможностей – это стимул к новым поискам своего места в жизни, то для инвалида все намного сложнее. Уже в школьные годы перед многими стает выбор: получение высшего профессионального, но без гарантии его применения на практике, либо получение менее престижного образования, но гарантирующего трудоустройство. Молодежь часто не знает (не понимает) того, что борьба возможна лишь против субъективных причин отказов в трудоустройстве, а борьба с объективными причинами, обусловленными инвалидностью (см. мою статью), может безрезультатно длится всю жизнь. Менее квалифицированная, но гарантированная работа (даже, по «сборке выключателей»), не исключает возможность реализации своего интеллектуального потенциал в других сферах жизни общества. Все зависит от конкретного человека и сложившихся условий. Мой сын, после получения квалификации магистра, более года не имел работы, но не потратил их даром, успешно занялся спортом и творчеством. Сегодня наряду с высококвалифицированной работой, занимается спортом, выступает на сцене и ведет активную жизнь. Его друзья, не найдя работы после высшего образования, переквалифицировались на другую, менее «интеллектуальную» деятельность и также живут полнокровной жизнью.
          
          Где Вы нашли такие научно подтвержденные данные, что «у ребёнка с ранним развитием, как бы это лучше выразить - стартовые условия лучше» - в рекламных материалах продавцов методик «раннего развития»? А разве Вам, как корреспонденту, не известно, что любая реклама врет? У меня другие данные, подтвержденные специалистами: за редчайшим исключением, у детей с «ранним развитием» с 5 – 6 класса начинаются серьезные проблемы в освоении учебной программы. И это не зависит, ни от названия образовательного учреждения (школа, школа с…, гимназия), ни от уровня учителей, ни от привлечения репетиторов. Хотя обсуждать это с Вами тяжело, т.к. для Вас «проблемы неадекватных родителей – вообще… за гранью нашего спора».
          
          Мне не понятно, почему «обсуждать криворукость садовода» - бессмыслица. Лет 10-12 назад наша организация, в результате обсуждения криворукости нашей реабилитантки, при реализации социальной программы: «индивидуальная профреабилитация», помогла ей стать садоводом - профессионалом.
          
          И напоследок. Для меня всегда было однозначно ясно, что письменная речь - письмо и чтение, после устной речи, является самым сильным фактором в интеллектуальном развитии ребенка. Я писал ранее, что наблюдал, как замена чтения прослушиванием аудиокниг, отрицательно сказывалась на интеллектуальном развитии слепого подростка. Своевременный отрыв его от прослушивания, и возврат к чтению книг (брайлевских), существенно сказался на улучшение усвоения учебного материала, на его кругозоре, общем самочувствие и снял вопрос с переводом на надомное.
          
          Но для меня также однозначно ясно, что бездумное дилетантское ускорение развития здорового ребенка, особенно его мозга – ещё вреднее. Если задержка с первым, во многих случаях, рано или поздно может быть устранена (пример – ликбез), то вред от второго, как показывает опыт, не обратим.

          • "А Ваши слова: «ну в пять осознавала уже стопроцентно» подтверждают, что ваше, более раннее, умение читать - семейный миф, наложившийся на детские воспоминания".
            
            Ваш вывод подтверждает только давно мной замеченный факт: вы любите ставить другим людям диагнозы, исходя из своих представлений "как должно быть".
            
            Выражение "стопроцентно" означает, что в пять лет факт осознанного чтения и полного понимания прочитанного был многократно проверен "независимыми наблюдателями" - библиотекарями. Поэтому и говорю "стопроцентно" (думаете, выдавая мне "Тома Сойера", в библиотеке не устроили дотошный экзамен?).
            
            (Никто из взрослых мне эту книгу, кстати, не навязывал. Просто в книге для чтения или в хрестоматии, точно уже не помню в какой, прочла отрывок, где Том красит забор. Это было настолько интересно, что захотелось прочитать всю книгу).
            
            "Только, кто сможет уточнить - в «5 лет» и сколько месяцев?!"
            
            Почему вы думаете, что уточнить невозможно? Поскольку в библиотеку в тот год я ходила в тёплые месяцы, мне было примерно 5,5 лет. Поскольку мы часто переезжали, я могу выстроить хронологию детских воспоминаний 3 – 5 лет (полагаю, именно из-за смены впечатлений многое осталось в памяти, запоминаются ведь самые яркие события, а что может быть ярче смены обстановки; думаю, в этом мне просто повезло).
            
            "а как и чем Вы можете доказать, что «я в три года и буквы, и цифры осознавала". Вот поэтому я и сказала, что в 5 лет – стопроцентно, так как это подтвердили сторонние «экзаменаторы». Сама-то, конечно, помню я и книги, которые читала до этого, и как не давалась (зимой, между 3 и 4 годом) буква "м" (все давались, эта нет, вместо "зигзага" получалась "волна"), и как мама с соседкой объяснили, как её писать (они разговаривали, а я пыталась "м" нарисовать, весь листок исписала), и как к 8 марта писала поздравления к рисункам для бабушек (судя по квартире, где мы тогда жили, было 3 или 4 года, ну пусть будет 4), и как 4-хлетний герой Житкова казался мне каким-то довольно глупым мальчиком, и много чего ещё... Единственное, чего я не помню – как именно училась читать. Просто умела, и всё. Как ходить, говорить, есть, пить. Только как "Ё" и "Щ" с мамой учили, помню - точнее, не сами буквы учила, а читала тексты с этих страниц в "Азбуке" (одно из самых ранних, обрывочных, воспоминаний). А так - просто умела.
            
            Кстати о Житкове Вот точно помню (у меня вообще значительная часть воспоминаний связана с книгами), как в 5 лет, читая знаменитую «Что я видел», меня крайне возмутило предисловие: «Писал я её, имея в виду возраст от трёх до шести лет. Читать её ребёнку надо по одной-две главы на раз. Пусть ребёнок листает книгу, пусть рассматривает, изучает рисунки. Книжки этой должно хватить на год. Пусть читатель живёт в ней и вырастает. Ещё раз предупреждаю: не читайте помногу! Лучше снова прочесть сначала».
            
            Вот это «Не читайте помногу!» страшно меня возмутило. Что значит по одной – две главы? Что значит на год? Я-то её дня за два или за три прочитала…
            
            Вот так вот взрослый умный дяденька предостерегает от «опережающего развития», а ребёнок сам хочет большего.
            
            Вот вы мне напоминаете этого "дяденьку", чей подход возмутил меня ещё в пятилетнем возрасте )) Поэтому, можно сказать - пробудили во мне глубинные детские переживания ))
            
            Но тут не вечер воспоминаний, и доказать эти моменты я всё равно не могу. Вы ведь сочтёте это эзотерикой )) Хотя появление самосознания в 3 года и, следовательно, появление первых детских воспоминаний в 3 – 4 года - реальность, которая не противоречит традиционной психологии.
            
            Но я не настаиваю на своих воспоминаниях, потому что вижу, что я не уникальна. Смотрю на многих знакомых детей – они прекрасно понимают, что читают в 3 – 4 года. И, главное, многие – сами хотят читать!
            
            Зачем же лишать ребёнка возможности рано погрузиться в мир книг? Зачем его сдерживать – «не читайте [ему] помногу!» – если он сам готов помногу читать?
            
            Если ребёнок не готов к обучению – это другое дело. Но, не попробовав, как вы узнаете – готов или не готов?
            
            Мне кажется, ваши слова о «неограниченном потенциале мозга» противоречат выводу о том, «что надо без нужды, искусственно и дилетантски влиять на процесс его созревания».
            
            Что значит – дилетантское и искусственное? Если ребёнок в 5 лет тянется к энциклопедиям, хочет учить иностранные языки, интересуется звёздами или, рассматривая картинки с черепами доисторических людей – историей эволюции, так что, линейкой его по башке, чтоб не лез с «опережающими» вопросами?
            
            Но для меня также однозначно ясно, что бездумное дилетантское ускорение развития здорового ребенка, особенно его мозга – ещё вреднее. Если задержка с первым, во многих случаях, рано или поздно может быть устранена (пример – ликбез), то вред от второго, как показывает опыт, не обратим.
            
            Никаких подтверждений этому, кроме своего личного опыта, вы не привели.
            
            Так что - у вас свой опыт, у меня - свой. И вряд ли мы тут добьёмся взаимопонимания.

          • Где Вы нашли такие научно подтвержденные данные, что «у ребёнка с ранним развитием, как бы это лучше выразить - стартовые условия лучше» - в рекламных материалах продавцов методик «раннего развития»?
            
            Нет, это моё личное мнение.
            
            А учитывая современное разделение школ на «продвинутые» и «обычные», вопрос подготовки ребёнка – это как раз вопрос стартовых условий. Будет ли он учиться в «обычной» школе, или потянет программу гимназии – лицея. А разрыв с каждым классом всё увеличивается. Перейти в старших классах из «обычной» школы в «продвинутую» очень сложно, а ещё сложней – удержаться на новом уровне требований. Это я знаю по опыту брата, перешедшего из сельской школы в городской лицей (довольно средненький, кстати, не из «школ для интеллектуалов»). Разрыв колоссальный.
            
            Так что стартовые условия в современном мире – вопрос не праздный. Уже первоклашек стартовые условия различаются, а к выпускному классу «вилка» постоянно увеличивается. А в некоторых областях, например, в изучении иностранных языков она особенно резкая (настолько, что в вузах на неязыковых факультетах приходится первокурсников делить на группы по уровню знания иняза – и, как правило, в первой группе оказываются почти одни «лицейские»). Разумеется, можно этот разрыв сократить, можно из села вырасти в академики и т. д. Но стартовые условия разные, и на финишной прямой (выход к поступлению в вуз) это может существенно сказаться.
            
            Я преподавала в 9-х классах одной очень «непродвинутой» школы. Там, увы, даже отличники были на уровне лицейских «среднячков».
            
            Конкуренция. И начинается она уже с первых классов. Поэтому для многих родителей раннее развитие ребёнка – это не желание «похвастаться», а стремление обеспечить ребёнку хорошие стартовые условия.

            • Татьяна Кигим, коль Вы преподавали, то расскажите, чем сегодняшние гимназии отличаются от средней (полной) школы. Не по названию, не по внекласной работе, не по дополнмтельным платным услугам, а по образовательной программе. Но, пожалуйста, не на словах, а опираясь на официальные документы.
              
              И какие у Вас есть данные (на основе ЕГЭ) об "продвинутости" гимназий по сравнению с обычными школами?

              • Вячеслав Озеров, пожалуйста, вот статистика по нашей области:
                
                2011
                
                По русскому языку 100 баллов получили пять человек. Это выпускники гимназии № 32, лицеев №№ 23, 18 и 49, а также школы № 30.
                
                100 баллов по химии набрали два одиннадцатиклассника из лицея № 35.
                
                2012
                
                Наилучшие результаты по русскому показали выпускники «Ганзейской ладьи», ШИЛИ, лицеев № № 23, 17, 49, школы № 7, гимназий № № 1 и 32 Калининграда, средней школы № 5 Светлого.
                
                Высший балл по русскому языку получили выпускницы школы № 4 Балтийска, гимназии № 22 и школы-интерната лицея-интерната (ШИЛИ) Калининграда, а также выпускница прошлых лет.
                
                100 баллов по ЕГЭ в 2012 году получили 3 выпускника, из них 2 человека — по русскому языку, один — по химии. Это учащиеся гимназий № № 22, 40 и ШИЛИ.
                
                На сто баллов ЕГЭ по математике в 2012 году в области не сдал ни один 11-классник. Самые лучшие личные результаты показали выпускник гимназии № 1 и выпускница ШИЛИ, они набрали по 94 балла.
                
                Наилучшие результаты по химии в 2012 показали выпускники гимназии № 32 и лицея № 49.
                
                Лучший результат на ЕГЭ по немецкому языку — 98 баллов — показала 11-классница из школы-интерната лицея-интерната (ШИЛИ). Немецкий в Калининградской области сдавал 51 выпускник, средний балл составил 61,16 (в 2011 году — 52,33). Самый высокий средний балл показала ШИЛИ — 86,8.
                
                В ЕГЭ по английскому языку приняли участие 232 человека, средний балл по стобалльной шкале в регионе — 64,19 (в 2011 году — 63,82). Максимальный результат в 97 баллов показал 11-классник из лицея № 23.
                
                Один учащийся — выпускник гимназии №7 Балтийска получил в 2012 году высший балл по информатике. Самый высокий средний балл по информатике — 79,64 — получили 11-классники лицея № 18.
                
                История. Два выпускника — из лицея № 23 и гимназии № 22 — получили по 98 баллов. Наибольший средний балл получили выпускники лицея № 23 и гимназии № 40 Калининграда.
                
                Биология. Средний балл по стобалльной шкале в регионе — 56,13 (в 2011 году — 54,57). Два 11-классника — из лицея № 49 и гимназии № 1 — получили по 98 баллов.
                
                Замечу, что постоянно упоминающиеся тут учебные заведения "на слуху" в области. Как правило, именно они "поставляют" стобалльников, победителей олимпиад и проч.
                
                О программах говорить долго, но напомню, что в старших классах - профильное образование. В лицеях, гимназиях и "продвинутых" школах - сильные профильные классы с углубленным изучением математики, иняза и др., нередко с введением дополнительных предметов типа экономики, права и пр. В ШИЛИ изучают параллельно два языка, что не только количественно, но и качественно повышает степень овладения предметом (за счёт сравнения языков).
                
                Да и при одинаковой программе результат обучения в обычном и "продвинутом" классе будет разный. Во-первых, школа выбирает учебник. Во-вторых, по-разному строится план урока.
                
                Например, программа требует, чтобы все дети знали основные события, связанные с т.-м. игом и Куликовской битвой. Но в слабом классе учитель большую часть времени потратит на изложение фактического материала, а в "продвинутом" фактологию можно опустить - дети сами её изучат по учебнику, а на уроке можно заняться изложением историографии, различных точек зрения, дискуссии о цивилизационном выборе Руси и т. д. В обычном классе эту дискуссию подержат два - три человека, а учитель не может ориентироваться только на них - в классе ещё двадцать пять человек. В "продвинутом" классе можно давать более сложные схемы - а в обычном учитель должен ориентироваться на средний уровень учеников, чтобы большинству было понятно.
                
                В итоге программа вроде бы изучена и там, и там. И при ответе на вопросы ЕГЭ части А, например, "Кто крестил Русь?", и те, и те, если изучили программу, должны ответить правильно. Но при написании части С у учеников класса, где изучалась историография, велись дискуссии - больше шансов. Умней напишут.
                
                Точно так же и с литературой. И там, и там ученики изучают "Преступление и наказание". Но уровень обсуждения - разный. В итоге в части ЕГЭ, касающейся фактологии, шансы теоретически равны. А при написании сочинения - нет.
                
                По инязу в спецклассах больше объём изучения лексических единиц, сложнее упражнения в учебниках (учебники выбирает школа), выше акцент на говорение.
                
                В классах с углубленным изучением математики, соответственно, больше процент сложных, олимпиадных заданий (в рамках той же программной темы, что и в обычной школе).
                
                А итог - вы видите в статистике. Увы, я ни разу не видела в лидерах по сдаче ЕГЭ или в победителях областных олимпиад учеников школы, про работу в которой упоминала... Для самого сильного класса в параллели план урока должен был быть намного проще, чем для лицейского. Иначе 90% учеников просто будут тупо смотреть на тебя, ничего не понимая.
                
                Плюс - полное нежелание и неумение большинства учеников заниматься исследовательской деятельностью, готовить самостоятельные доклады в библиотеке, писать исторические эссе. "Чо, эссе писаааааать?!". А для лицеистов-гимназистов это самое любимое занятие - рефераты, обсуждения, дискуссионные игры, проекты и т. д.
                
                Ну а часть С на ЕГЭ и расставляет всё по своим местам.
                
                Так что по официальным документам программа может быть одинаковой, а разница в преподавании - огромной. Ну а в профильных классах сама программа усложнена. Общих документов тут не предоставишь, каждая школа для спецкласса сама выбирает объём материала и учебники. Так что основным показателем "не на словах" является статистика сдачи ЕГЭ.

                • Татьяна Кигим,
                  - Вас просили дать статистику, а не пересказ её некоторых данных, изложенных Вашими словами. За 2011 год статистику по стране, в нашем регионе и школах (ОУ) я могу найти, меня интересует Ваш регион. Не смог найти. Как число медалистов, так и число 100 бальников малоинформативно (хотя и престижно для ОУ). Качество работу ОУ можно оценивать сравнвая средние баллы по егэ и разброс от них.
                  
                  - Вам был задан вопрос об отличии "образовательных программ", а не о методике преподавания или дидактических приемах.

                  • Вячеслав Озеров, это официальная статистика облобра. На мой взгляд, данные вполне показательны и достаточно информативны. В "продвинутых" школах созданы лучшие условия для развития учеников с повышенными уровнем инт. способностей, и статистика вполне это доказывает.
                    
                    По ЕГЭ полной статистики у меня нет, а искать лень. Но то, что я вижу, для меня показательно. К примеру:
                    средний региональный балл по русскому 59,85, у Ганзейской Ладьи - 77,56,
                    средний региональный балл по математике - 42,19, у Ганзейской Ладьи 63,89,
                    ср. рег. по истории - 48,11, у ГЛ - 64,
                    ср. рег. по химии - 58,01, у ГЛ - 69,5,
                    ср. рег. по биологии - 56,13, у ГЛ - 74,
                    ср. рег. по немецкому - 61,16, у ГЛ - 79,5,
                    ср. рег. по английскому - 64,19, у ГЛ - 83,15!
                    
                    Это уже не просто статданные, это тенденция.
                    
                    Но, если вас интересует полная статистика по среднему баллу по обр. учреждениям, посмотрите статистику ГИА за 9-е классы (2011). Она тоже вполне показательна (глава "Статистические данные по результатам экзаменов в новой форме по общеобразовательным учреждениям") http://gia9.baltinform.ru/docs/izmen2011/stat_2011.pdf
                    
                    Тоже довольно показательно: за 2011 год по русскому 1 место в рейтинге Индустриально-педагогический колледж, 2 - "Ганзейская ладья", в 2010 году - 1 - "Ганзейская ладья", 2 - гимназия №32, 3 места в 2010 и 2011 - Балтийский лицей №1, 4 место в 2010 и 2011 - Черняховская гимназия №2... А школа, про которую я говорила, 114 и 112.
                    
                    Математика, 2010 год: 1 место - гимназия №32, 2 - гимназия №1, 3 - "Ганзейская Ладья"... А моя "школа-ориентир" (шутка) - 151 место. Математика, 2011: 1 место - "Ганзейская ладья", 2 - ШИЛИ (поднялась 7-го), 3 - гимназия №1, а вот гимназия №32 съехала на 4-е... Но лица в основном всё те же. "Школа-ориентир" в 2011 существенно улучшила показатели, добившись аж 77 места.
                    
                    Полную статистику изучайте сами, хотя для полного её понимания надо ещё и знать, на чём специализируется школа, какие у неё профильные классы. Хотя многое и так видно... На первых местах что по ЕГЭ, что по ГИА, что по стобальникам, что по среднему баллу - почти одни и те же учебные заведения.
                    
                    По второму вопросу - на мой взгляд, разница в методике преподавания гораздо важнее программы, потому что "Преступление и наказание" изучать можно по разному.
                    
                    Об отличии обр. программ - каким образом вы предлагаете сравнивать эти программы? Писать исследование?
                    Вы понимаете, что сейчас, в отличие от СССР, каждая школа, по сути, составляет свою программу? Школа должна дать минимум (обязательный минимум содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы), а как она его даст и будет ли останавливаться на этом минимуме - дело внутреннее, цитирую ФГОС: "Примерная учебная программа по предмету определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса и наряду с требованиями стандарта, относящимися к результатам образования, является ориентиром для составления рабочих программ для всех общеобразовательных учреждений, обеспечивающих получение основного общего образования. Примерная программа не задает последовательности изучения материала и распределения его по классам. Авторы рабочих программ и учебников могут предложить собственный подход к структурированию учебного материала и определению последовательности его изучения".
                    
                    А сам стандарт очень лаконичен. Например, минимум по истории 5 - 6 класса: "Древнейшая стадия истории человечества Природное и социальное в человеке и человеческом сообществе первобытной эпохи. Неолитическая революция1. Изменения в укладе жизни и формах социальных связей. Цивилизации Древнего мира и Средневековья
                    Традиционное общество: социальные связи, экономическая
                    жизнь, политические отношения. Архаичные цивилизации Древности. Мифологическая картина мира.
                    Античные цивилизации Средиземноморья. Формирование
                    научной формы мышления в античном обществе.
                    Формирование индо-буддийской, китайско-конфуцианской,
                    иудео-христианской духовных традиций. Возникновение религиозной картины мира. Социальные нормы, духовные ценности, философская мысль в древнем обществе.
                    Возникновение исламской цивилизации. Исламская духовная
                    культура и философская мысль в эпоху Средневековья.
                    Христианская средневековая цивилизация в Европе, ее региональные особенности и динамика развития. Православие и католицизм. Кризис европейского средневекового общества в XIV-XV вв."
                    
                    Вы понимаете, насколько вариативна может быть программа, составленная на основе этого стандарта?
                    
                    У каждой школы - по сути, своя программа, и чтобы сравнить их, нужно провести очень большое исследование.
                    
                    Вы в рамках статей не даёте подробного анализа программ разбираемых авторов, чьи книги имеются в свободном доступе, а мне предлагаете запросить в облобре программы школ, лицеев и гимназий, а потом подробно сравнить объёмные документы разных учебных заведений?
                    
                    Не думаю, что настолько заинтересована в этом споре, чтобы выполнять такую работу.
                    
                    Тем не менее, вы сами можете сами сравнить с чем считаете нужным, к примеру, программы "Школы 2010" (довольно популярные базисные и профильные программы среди многих "продвинутых" школ) http://www.school2100.ru
                    С точки зрения теории, достаточно классическая программа - 36 часов на добуквенный период в 1 классе, букварный период... Но на практике в школу или лицей, где идёт обучение по этой программе, поступить неграмотному практически невозможно. На практике задания в учебниках этой программы для младшей школы, не говоря о средней и старшей, требуют довольно высокого развития ребёнка - родители постоянно жалуются, что сами не могут решить задачу для второклассника...
                    
                    Можно, конечно, кинуть в такую школу ребёнка с нулевой подготовкой - пусть барахтается, авось выплывет... Но на деле ему будет намного сложнее, чем одноклассникам. И, в отличие от "обычной" школы, учитель в лицее отстающего ждать не будет. Потому что ориентация на разные типы учеников: в обычной школе учитель обязан посвятить массу времени для "вытягивания" отстающих, а в лицее отстающих можно просто выкинуть за борт.
                    
                    Но вообще я, например, не могу с ходу оценить эту программу, потому что незнакома с учебниками, не знаю конкретных требований школы и т. д. Хорошая это программа или нет для учителя-историка - я сказать без детального изучения не могу. Вижу только, что основные моменты каждого этапа развития общества отражены, но не более того. Надо читать учебники.
                    
                    Скажем, глава "Космос олимпийских богов" - какой объём знаний в неё даётся? Какой подход, какие выводы?
                    
                    И самое главное - не может программа рассматриваться в отрыве от её реализации, потому что даже по одному учебнику в разных классах одной школы (коррекционном, обычном и "сильном") учитель преподавать будет по-разному.

              • Вячеслав Озеров, вот интересное исследование http://licey104.narod.ru/monitoring.pdf (в части мониторинга в зависимости от типа образовательного учреждения).
                
                Хотя, не отрицаю, бывают и скандалы, как в Челябинске, где ряд гимназий и лицеев показали средний балл по ЕГЭ ниже общегородского. Но тут проблема в том, что не все гимназии-лицеи достойны так называться. Это уже другой вопрос - смотреть при выборе учебного заведения не только на вывеску, а на программы и результаты выпускников.